رمضانعلی اسماعیل زاده متین آبادی
برف و باران نمی بارد-داستان کوتاه

آخرین مطالب



«مانع‌ها» و «عایق‌ها» در تربیت دینی    1395/6/28

حس مذهبی را باید به وسیله‌ی باورهای متقن و محکم، درست پرورش داد و به آن جنبه‌ی «عقلی» و «معرفتی» بخشید تا بتواند جلوه‌های خود را در زندگی بنمایاند، والا اسیر خرافات و عقاید پوچ خواهد شد و این همان چیزی است که ما به عنوان «تریبت دینی» از آن یاد می‌کنیم.





مهدی کاموس
نویسنده و پژوهشگر
 
مقدمه
آسیب‌شناسی1 داستان‌های دینی، به منزله‌ی آسیب‌رسان بودن داستان‌های دینی و مذهبی نیست، بلکه به منظور بررسی بیان (رمزگذاری) و دریافت (رمزگردانی)های نادرست و متضاد با ماهیت دینی از داستان‌های دینی کودک و نوجوان و راهکارهای جلوگیری از بروز این‌گونه بیان‌ها و دریافت‌های آسیب‌رسان با توجه به مخاطبان ویژه‌ی اثر است. از این رو، آسیب‌شناسی داستان‌های دینی، از جنس آسیب‌شناسی فرهنگی و اجتماعی است. آسیب‌شناسی داستان‌های دینی بیش از هر چیز متوجه ضعف مؤلفان در انتقال آموزه‌های داستان‌های دینی است تا خود داستان‌های دینی و به طور عمده و عمومی داستان‌های دینی، آسیب‌رسان نیستند.
 
آسيب‌شناسي ديني2
آسيب‌شناسي اصطلاح جديدي در حوزه‌ی انديشه ديني است و به مفهوم شناخت آسيب‌ها و اشكالاتي است كه به اعتقادات و باورهاي ديني يا به آگاهی و معرفت ديني و علمي در يك جامعه وارد مي‌شود يا ممكن است وارد شود. شاید بتوان گفت كه مرحوم مطهري اولين كسي است كه اصطلاح آسيب‌شناسي را وارد حوزه‌ی انديشه‌ی ديني كرد و در آثار خود از آن بهره برد.
آسيب‌شناسي ديني حوزه‌های متعددي را شامل مي‌شود، مانند: آسيب‌شناسي عقايد ديني، آسيب‌شناسي دين‌داري، آسيب‌شناسي نهاد ديني، آسيب‌شناسي جامعه‌ی ديني و آسيب‌شناسي معرفت دين‌شناسان.
تعريف ديگري كه مي‌توان به طور مختصر از اين اصطلاح ارایه داد، عبارت است از مطالعه‌ی عدم انطباق كنش و عمل دين‌داري با هنجارهاي ديني.
آسيب‌هاي ديني حاصل كج‌روي در عرصه‌ی عمل و کج‌انديشي در مقام نظر است. با توجه به تعامل و درهم‌تنيدگي عمل و نظر، آسيب‌ها شكل بسيط نظري يا عملي ندارد، بلكه به صورت بافت‌هاي پیچيده و تودرتو آشكار مي‌شوند كه در اعمال و انديشه یکديگر را تأييد و تقويت مي‌كنند. »3
 
آسیب‌شناسی معرفت و تربیت دینی
حس مذهبی را باید به وسیله‌ی باورهای متقن و محکم، درست پرورش داد و به آن جنبه‌ی «عقلی» و «معرفتی» بخشید تا بتواند جلوه‌های خود را در زندگی بنمایاند، والا اسیر خرافات و عقاید پوچ خواهد شد و این همان چیزی است که ما به عنوان «تریبت دینی» از آن یاد می‌کنیم. 5
در یک جمله می‌توان گفت: آسیب‌شناسی معرفت و تربیت دینی عبارت است از شناخت و بررسی ناهنجاری، موانع، عایق‌ها و محدویت‌های موجود در زمینه‌ی ایجاد باور و اعتقاد دینی در متربیان و نیز عدم انطباق رفتار آنان با هنجارها و معیارهای دینی در کل جامعه، به‌ویژه در نظام تعلیم و تربیت کشور. در این مسیر باید چالش‌ها، موانع و آسیب‌های موجود تربیت دینی (وضعیت موجود) کاملاً و به‌دقت شناسایی و ارزیابی شود و عوامل و مؤلفه‌های مؤثر در آن از اهداف، راه‌کارها، برنامه‌ها و روش‌ها، بررسی شوند و برای زمینه‌سازی جهت ایجاد نظامی هماهنگ، با یک هارمونی منسجم و یک‌پارچه، در گستره‌ی جامعه تلاش به عمل آید.
عوامل و مؤلفه‌های آسیب‌شناسی تربیت دینی را از یک منظر می‌توان به دو دسته‌ی «مانع‌ها» و «عایق‌ها» تقسیم‌بندی کرد. منظور از «مانع‌ها» مشکلات و عوامل بازدارنده‌ی بیرونی و منظور از «عایق‌ها»عوامل بازدارنده‌ی درونی در فرد است.
عوامل بیرونی اثرگذار بر آسیب‌های تربیت و معرفت دینی بسیار زیاد است و شامل مواردی چون خانواده، مدرسه، نهادها و سازمان‌ها‌ی اجتماعی و فرهنگی و نیز رسانه‌های جمعی و وسایل ارتباطی جدید می‌شود.
از نگاه دیگر، آسیب‌ها را می‌توان از دو جهت بررسی کرد، یکی از جهت مشکلات مبانی نظری که مانع فهم صحیح توسط دانش آموزان و ایجاد باور در آن‌ها می‌شود، و دیگر از لحاظ اجرای تربیت دینی به گونه‌ای که «رفتار دینی» را در آن‌ها تحقق بخشید. 6
بی‌شک با انبوه‌سازی اطلاعات دینی و واژه‌ها و کلمات معنوی در ذهن کودکان، ذهن‌پروری ممکن است اما تربیت ـ‌آن هم تربیت عقلانی و دینی‌ـممکن نیست. 7
 یاددهی مفاهیم و بعضاً برخی اطلاعات سودمند، شرط لازم برای تعلیم و تربیت دینی است، اما شرط کافی نیست. تربیت دینی پرورش قوه تعقل و تفکر است نه انباشت ذهن از معلومات. 8
 
آسیب‌های تربیت دینی در حوزه‌ی «منابع و محتوا»
حذف عقل از منابع شناخت
گروهی از مسلمانان از جمله اشعری‌ها معتقدند که عقل انسان قابلیت فهم شرع و حق دخالت در شناخت احکام و معارف اسلامی را مطلقاً ندارد. آن‌ها آموزه‌های دینی را اصولی یک‌سره تعبدی و فاقد پشتوانه و دلیل عقلانی می‌دانند. شهید بهشتی منشأ این خطای خطرناک را این‌گونه بیان کرده است.
«با کمال تأسف عده‌ای در جهت تقویت وابستگی انسان مسلمان به کتاب و سنت و محکم کردن پایگاه حجیت و ارزش و سندیت کلام خدا و سنت رسول خدا(ص) به سوی افراط رفتند. این در حالی است که عدم شناخت خوب و بد توسط انسان، به‌راستی خطرناک می‌باشد.»
این تصور در حالی است که یکی از اهداف تربیت دینی در ادیان الهی، تربیت انسان عاشق عاقل است، نه عاشق بی عقل؛ انسانی که با مطالعه و تفکر در زمینه‌ها و مقتضیات و با درک درست از استعدادها و آمادگی خود، راه مناسب را انتخاب کند. اسلام می‌خواهد بشر با شناخت روشن اندیشه‌ی تحلیل‌گر (عقل) خود از بدیهی‌ترین نقطه‌ها و با روشن‌ترین روند‌ها آغاز کند و پیش برود. اسلام از وحی و پیغمبر شروع نمی‌شود، بلکه از روشن‌ترین شناخت‌های به دست آمده از عقل بشر شروع می‌شود.
به عقیده‌ی صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، غیرعقلانی معرفی کردن معرفی کردن معارف و احکام دینی، پیامد‌های خطرناکی دارد؛ از جمله آن‌که باعث می‌شود تربیت دینی بر پایه‌های سست و لرزان بنا شود که خود، عدم تقید به احکام اسلامی را در پی خواهد داشت.
شهید بهشتی این آسیب را چنین تبیین می‌کند:
«تجربه نشان داده است آدم‌های خیلی متدین که سعی دارند مطابق با قالب‌های شریعت زندگی کنند، اگر بی‌دین شوند، از کثیف‌ترین، رذل‌ترین و ناجوانمرد انسان‌ها از آب درمی‌آیند. این در حالی است که در افراد دیگری که به خدا و دین و پیامبر و قرآن معتقد نیستند، یک نوع جوانمردی، ادب، عاطفه و نیکی قابل رؤیت است، چرا؟
والدینی که از آغاز کودکی فرزندشان در تربیت و ترغیب او به کارهای نیک آن‌ها را وابسته به امر خدا و ترهیب از کارهای زشت، به نهی خدا استناد کرده‌اند، ذهن، منش و شخصیت عملی و رفتاری او را به یک نقطه و مبدأ (خدا) متصل کرده‌اند. حال که این مبدأ از دست او گرفته شده و بی‌خدا شده، تمام آن‌چه هم به دنبالش بوده می‌رود و دیگر هیچ چیز برایش باقی نمی‌ماند. این در حالی است که در زندگی انسانی که معتقد به خدا نبوده یا اگر بوده در تربیت او نقش منحصر به فرد نداشته، این اتفاق رخ نمی‌دهد. دینی که اشعریون درست کرده‌اند، انصافاً سرنوشتش همان است.»
از دیگر آسیب‌ها که شهید بهشتی در حوزه‌ی منابع به آن اشاره می‌کند، محدود کردن منابع و مآخذ شناخت دین به قرآن کریم با شعار «حسبنا کتاب الله» است.
 
انحراف از مفاهیم دینی
ایشان آسیب‌ها در حوزه‌ی انحراف مفاهیم دینی را در اشکال زیر معرفی می‌کند:
1. التقاط؛ در شکل نوآوری و نوپردازی به منظور قابل قبول کردن اسلام برای کسانی که دستخوش افکار مادی شده‌اند؛
2. تفسیر به رأی؛ تأویل‌های انحرافی درباره‌ی آیات قرآن کریم و برداشت‌های غلط و استنباط‌های نابجا از منابع دینی؛
3. تمسک و استناد به روایات غیرصحیح، مخدوش و مجعول که هیچ نسبت و ارتباط اصیلی با قرآن کریم و پیشوایان اسلام ندارند.
در دوران معاصر، تحریف مفاهیم و تعالیم دینی از جانب بیگانگان به صورت منظم و با برنامه‌ریزی کامل دنبال می‌شود. آنان برای متزلزل کردن بنیان اسلام و تحت عنوان استشراق و تحقیق درباره‌ی اسلام، به تحریف مفاهیم دینی می‌پردازند و از آن‌جا که نویسندگانی خوش‌قریحه، خوش‌قلم، اهل کار و مطالعه، خوش‌سلیقه و به‌ویژه آشنا به سلیقه‌ی جوانان‌اند، اثر گذارند. 9

رشد تفکر دینی و تعليم و تربيت دينی در ادبیات کودک و نوجوان
انسان‌ها از سن چهار سالگی که «سن چراها» ناميده می‌شود، پرسش‌ها و کنجکاوی‌های بی پايان خويش را آغاز می‌کنند که در واقع بروز فطرت و امور غريزی فکری و روحی آن‌ها محسوب می‌شود. چنان‌که می‌دانيم اصل پرسش، فطری و غريزی است که از بدو تولد به همراه انسان‌هاست. به همين علت، کودکان در کنار پرسش‌های خود درباره‌ی مبدأ و مقصد زندگی (و البته بيشتر مبدأ)، احساس شديدی (سمپاتی) نسبت به مسائل اصول دين و معنويت دارند.
روشن است که دریافت و برداشت کودک، متناسب با خواسته‌های او و مبتنی بر مشاهدات و تجربه‌های شخصی اوست و به‌تدريج با رشد عقلانی و جسمانی او کامل و پيچيده‌تر می‌شود. تا جايی که موجب پيدايش حالات و احساساتی در کودک می‌شود که می‌توانيم آن را حالات معنوی و يا اولين تجربه‌های دينی بناميم. چنين حالاتی معمولاً از سنين شش و هفت سالگی آغاز می‌شود.
البته مسائل مجرد و ذهنی دين به‌خصوص صفات خدا، برای کودک شش‌ساله امری ريشه‌دار و جاافتاده نيست و اصولاً دوره‌ی پايان شش‌سالگی و آغاز نه‌سالگی (پنج تا نه سال) را دوره‌ی «مذهب خيال‌پردازی‌شده» می‌نامند؛ زيرا ادراک عقلی محدود کودک در اين دوره باعث غلبه‌ی شديد و محسوس «تخيل» و «احساسات» بر کودکان می‌شود.
تفکر دينی و مذهبی در اين مرحله، ماهيتی سحری و همچون افسانه‌ها و داستان‌های خيالی دارد.
در اين سنين اگر کودکان از واژه‌های دينی و مذهبی استفاده می‌کنند، بسياری از اين واژه‌ها را بدون درک معاني‌شان به کار می‌برند.
آغاز جست‌وجوگری و کنجکاوی کودک درباره‌ی خدا (خداجويی) و مسائل دينی و مذهبی، مهم‌ترين ويژگی اين دوره است که به علت ارتباط اين پرسش‌ها با مسائل زيربنايی زندگی او در سراسر سال‌های عمرش بايد مورد توجه جدی و ارایه پاسخ‌های هدايت‌کننده باشد.
دکتر ايريس ياب در مقدمه‌ی کتاب کليدهای آموختن به کودکان درباره‌ی خدا چنين آورده است که:
«مهم‌ترين پيام اين کتاب به والدين اين است که هرگز نسبت به علاقه و کنجکاوی فرزندانتان درباره‌ی خدا بی‌توجه نباشيد. اين بهترين راه برای سخن گفتن درباره‌ی مهم‌ترين مسائل زندگی اوست.»1
و سپس در بخش اول، «سؤالات کودکان درباره‌ی خدا» را چنين دسته‌بندی می‌کند:
1. خدا کیست؟
2.  خدا کجاست؟
3. آيا خدا می‌تواند مرا ببيند و سخنانم را بشنود؟
4. من از کجا آمده‌ام؟
5. خدا از کجا آمده است؟
6. پس از مرگ چه خواهد شد؟
7. چه کسی در جهان از همه قوی‌تر است؟
8. آيا خدا تمام خواسته‌های مرا اجابت می‌کند؟
9. چرا خدا کاری نمی‌کند؟
10. خدا شبیه کیست؟2
دکتر حسين لطف‌آبادی سؤالات نوجوانان درباره‌ی خدا و دين را اين گونه تقسيم کرده است:
1. من کيستم و چه خصوصيات و افکار و اعتقاداتی دارم؟
2. من می‌خواهم چه نوع زندگی داشته باشم و کجا برسم؟
3. چرا من به اين جهان آمده‌ام؟
4. آيا واقعاً خدا با روح جاودانه برتر وجود دارد؟
5. آيا باورهای من به دين و خداوند درست است و آيا آن‌چه دراين‌باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه ياد گرفته‌ام حقانيت دارد؟
6. عقايد واقعی من درباره‌ی دين و مذهب چيست؟3
پيش از آن‌که به سير رشد تفکر دينی کودک و نوجوان آشنا شويم، کمی درباره‌ی کودک و برداشت کودک در مورد خدا که اصل و محور تمامی اديان است، بحث می‌کنيم.
یکی از پژوهشگران در اين زمينه می‌نويسد:
«درک خردسالان از مفهوم خدا تا حدود هفت سالگی بسيار خام، مادی و شبيه يک انسان است. خداوند با صدايی شبيه ما سخن می‌گويد؛ در بهشتی سکونت دارد که در آسمان‌هاست؛ به صورت يک انسان به زمين آمده است و به اداره‌ی امور آن می‌پردازد.
تعداد معتنابهی از آنان معتقدند که خدا را می‌توان ديد. اکثر کودکانی که اين اعتقاد را ندارند، دلايل خود را دوری از خدا بيان دانسته‌اند و لذا، برخی ادعا می‌کنند که اگر دوربين داشته باشند، می‌توانند خدا را ببينند. در مجموع، گفته‌های آنان در اين سنين از مرئی بودن خداوند حکايت دارد.
کودکان در محدوده‌ی سنی هفت تا نه سالگی خداوند را بيشتر انسان فوق العاده‌ای می‌پندارند تا موجودی فوق طبيعی. آنان، خداوند را بيشتر انسانی نورانی و گاه او را به صورت شعله‌ی آتش توصيف می‌کنند. اين توصيف‌ها حاکی از ناتوانی آنان برای درک مفاهيم انتزاعی و بيان‌گر تصور مادی آنان از خداست. در عين حال، نشان‌گر رشد درک آنان از اين مفهوم است. به طور کلی، بيشتر کودکان در تصوری که از خدا دارند، او را با ويژگی‌های يک مرد تصور می‌کنند تا يک زن. درک کودکان نه تا دوازده سال از مفهوم خداوند، نسبت به مقاطع پايین‌تر متفاوت است و می‌توان آن را عبور از تصوير فوق انسانی خدا به فوق طبيعی دانست. اين، به معنای کنار گذاشتن تفکر خام گذشته و تلاش برای گذر از اين مرحله است. آنان در توصيف خداوند بيشتر به صفات برجسته‌ی او از قبيل آفريننده و خالق بودن اشاره می‌کنند.
اکثر کودکان در طول دوره‌ی دبستان خدا را به آسمان برده‌اند. بزرگی خداوند، انجام وظايفی مانند نظارت بر بندگان، ديدن آن‌ها و رسيدگی به کارشان يا هر دو دليل، از جمله دلايلی است که در اين مورد مطرح می‌شود. البته عده‌ی قابل توجهی نيز در همه‌ی سنين بيان می‌دارند که خداوند همه جا هست. اما اين کودکان هم هنوز قادر به درک انتزاعی از «همه جا بودن» نيستند. اکثر آنان نمی‌توانند مسئله‌ی وجود همه‌جايی خدا را با وجود او در يک جای مشخص و در کنار يکديگر قبول کنند، لذا در ذهن خود آن را تناقص می‌پندارند.
در حدود دو سال نخستين دوره‌ی راهنمايی (دوازده تا سیزده سالگی) نوجوانان سعی می‌کنند تا مشکل تفکر کودکانه‌ی خود را با تعميق بيشتر حل کنند. پس از اين دوره، به صورت مجرد به خدا نگريسته می‌شود و برداشت انتزاعی حاصل می‌آيد.»4
حجت الاسلام غرویان در گفت‌وگویی نظر خود را در پاسخ به سؤال زیر بیان کرده است:
 ـ محتوای آموزش کودکان، نوجوانان و جوانان چه ویژگی‌هایی باید داشته باشد؟
الف.هماهنگی با فطرت: فطرت بشر خداجو، خداگرا و خداخواه است. باید در متون آموزشی ما فطرت خدا‌خواهی بشر لحاظ شود و با استفاده از متونی غنی و هماهنگ با ظرفیت علمی و فکری جوان و نوجوان، بستری مناسب جهت شکوفا‌سازی آن فراهم شود.
ب. هماهنگی با زیبایی: مرحوم علامه جعفری(ره) می‌فرمود: یک زیبایی محسوس داریم و یک زیبایی معقول. ایشان روی حیات معقول تأکید داشتند. منظور از هماهنگی با زیبایی، یعنی این‌که متون تربیتی باید تقویت‌کننده‌ی حیات معقول و هماهنگ با خرد منطقی انسان باشد. علامه‌ مطهری(ره) هم روی زیبایی معقول و معنوی تأکید داشتند که این هم باید در محتوای آموزشی به‌خصوص در آموزش کودکان و نوجوانان لحاظ شود.
ج. توجه به مسائل روانی: سن و سال جوان و نوجوان اقتضا نمی‌کند که ما مسائل را به صورتی غامض و پیچیده برایش مطرح کنیم، بلکه برعکس باید از طرح مباحثی که ذات و جوهره‌ی آن‌ها پیچیدگی دارد، بپرهیزیم. ما موظفیم آگاهی و معرفت‌های لازم را در قالبی ساده و روشن برای دانش‌آموزان بیان کنیم. البته مطالب باید پشتوانه‌ی برهانی و استدلالی داشته باشد.
د. استفاده‌ی هم‌زمان از عقل و عاطفه: وقتی در قرآن روی صفات خدا دقت می‌کنیم، می‌بینیم هم او را حکیم معرفی کرده است و هم رحیم و رحمان و رئوف. در حقیقت با بیان حکیمیت، عقلانیت و با بیان رحیمیت، بعد عاطفی خدا را بیان کرده است. ما در تربیت دینی باید به این دو نکته توجه داشته باشیم.
در بررسی‌های انسان‌شناختی هم باید همه‌ی ابعاد وجودی انسان در شعاع منظر ما قرار گیرد. انسان یک موجود ذو ابعاد است. هم دارای احساس است و هم عاقل و اندیشمند. باید از همه‌ی این دریچه‌ها وارد فضای شخصیت انسان شویم. لذا در تریت دینی، هم باید از دریچه‌ی عقل و هم از دریچه‌ی عاطفه به مسائل بنگریم.
البته در کتاب‌های دوره‌ی دبستان، مسائل عاطفی را مطرح کرده‌اند و در دوره‌ی راهنمایی از حکایات و قصه‌ها استفاده شده ولی در متوسطه از همان آغاز، از روش استدلال و برهان بهره گرفته شده است. ولی من معتقدم که درس‌های نخستین کتاب دینی متوسطه هم باید بیشتر رنگ عاطفی داشته باشد و بعد به‌تدریج به سمت مسائل برهانی حرکت کند.7
 
کارکردهای ادبيات کودک و نوجوان
ارایه‌ی کارکردهای8 ادبيات کودک و نوجوان به معنای تزريق کليشه‌ای، قالبی و آموزشی صرف مباحث معرفتی و شناختی به مخاطب از طريق ادبيات نيست، بلکه منظور از فهرست کردن چنين کارکردهايی برای ادبيات کودک و نوجوان با توجه به رابطه‌ی ميان «ادبيات و جامعه»، «ادبيات و اخلاق»، «ادبيات و دين» اين است که چنين ادبياتی بر اساس مشاهده و تجربه برای مخاطب کارکردهایی انکارناپذیر دارد؛ مخاطبی کنجکاوِ يادگيری و کم‌تجربه نسبت به اطراف و زندگی خويش و بالطبع زندگی برزگ‌سالان و البته غنی و با تجربه درباره‌ی روحيات و تخيلات کودکی خويش.
در ادبيات کودک و نوجوان جدا از قصد، نيت و هدف پديدآورندگان در ارایه‌ی پيام و محتوا، مخاطب (کودک و نوجوان) براساس ويژگی‌های خود برداشت‌هايی خواهد کرد که در حقيقت کارکردهای آن اثر و متن محسوب می‌شود.
به طور کلی کارکردهای ادبيات کودک و نوجوان در پاسخ دادن به دو سؤال اساسی «مخاطب ادبيات کودک و نوجوان کيست؟» و «مخاطب ادبيات کودک و نوجوان چه می‌تواند باشد يا نباشد؟» خلاصه می‌شوند.
در واقع مخاطب ادبيات کودک و نوجوان در برخورد و رويايی (فرايند خوانش) با متن مناسب خويش (از لحاظ موضوع و شيوه‌ی بيان) همواره در جست‌وجوی نشانه‌ها و پديده‌های مربوط و يا نزديک به خود است تا با رمزگردانی نشانه‌ها و پديده‌های آشنا و برقراری ارتباط منطقی ميان آن‌ها به دريافتی نو برسد و با خلق دنيايی نو، به شناخت ديگری از خويش (خودشناسی) موفق می‌شود.
با اين مقدمه، با ارایه‌ی فهرست به کارکردهای ادبيات کودک و نوجوان می‌پردازيم:
1. برانگيخته کردن مهم‌ترين و اساسی‌ترين حس غريزی انسان در کودک و نوجوان يعنی «خداجويی» که از بدو تولد به صورت دغدغه همراه انسان است و پرداختن به پرسش‌هايی مانند «من چگونه هست شده‌ام؟» و«چه کسی مرا آفريده است؟»
2. شناساندن کودک و نوجوان به خويشتن؛ اعم از شناساندن جسم و روح او؛ اين‌که چه استعدادها و توانايی‌هايی دارد، چه طبيعتي از نظر جسماني، فيزيكي و جنسي9 دارد، چه وي‍‍‍ژگي‌هاي روحي و رواني دارد، چه احساسات فطری و درونی دارد و... (خودشناسی)
3. فراهم کردن و نشان دادن راه‌های «شناخت خدا» به کودک و نوجوان از طريق خويشتن‌شناسی، جهان‌شناسی (طبيعت، حيوانات، انسان‌های ديگر و محيط اطراف و...)
4. آماده کردن کودک برای شناختن، دوست داشتن و ساختن محيط و در واقع شناساندن راه‌های روبه‌رو شدن با امور و مسائل گوناگون زندگی، مانند کليه‌ی مسائل زيست محيطی (آب، هوا، زمين و...) که کودکان و نوجوانان آن‌ها را می‌بينيد و تجربه می‌کنند (يا خواهند کرد) که منجر به گسترش ديد و تجربه، تخيل، قدرت تفکر و سازندگی بيشتر محيط (غنی‌سازی محيط) خواهد شد.
5. نشان دادن ضرورت دوست داشتن و محبت ورزيدن به هم‌نوع خويش و برقراری ارتباط سالم با آن‌ها.
6. فراهم کردن شرايط تجربه‌های معنوی، معرفتی و دينی برای مخاطب کودک و نوجوان بر اساس نيازهای معنوی و مذهبی او.
7. برانگيختن احساس اجتماعی و نشان دادن نياز تعلق اجتماعی کودک و نوجوان از طريق نشان دادن راه‌های ارتباط برقرار کردن، همراهی و همکاری با هم‌سالان و بزرگ‌سالان و ارایه‌ی مفاهيم علمی و اجتماعی ضروری برای زندگی علمی و واقعی روزانه.
8. نشان دادن و آموختن مفاهيم، ارزش‌ها و رفتارهای اخلاقی10 به کودک و نوجوان.
9. معرفی کردن و نشان دادن مبانی و شيوه‌های تربيتی کودک و نوجوان که از سوی والدين، بزرگ‌سالان و جامعه‌ی او راهنمايی خواهد شد؛ مثلاً آماده کردن کودک و نوجوان برای انجام مناسک و آداب دينی در جامعه‌ای دينی و...
10. ايجاد و تقويت صلح در جهان از طريق تمرين کردن عشق و محبت ورزيدن به انسان‌ها و مخلوقات خدا؛ زيرا عشق به خداوند يکتا تنها از رهگذر عشق به بندگان او ميسر است.
11. آماده کردن کودک و نوجوان برای پذيرفتن مسئوليت‌های مربوط به خود و آن‌چه جامعه بر عهده‌ی او خواهد گذاشت، از طريق برانگيختن حس مسئوليت‌پذيری او. ادبيات دينی بهترين نوع ادبی برای پرورش چنين حسی در کودکان و نوجوانان است.
12. نفی خشونت و شناسايی عوامل خشونت از طريق نداشتن رفتاری خشونت‌آميز نسبت به انسان‌ها و موجودات ديگر و مهم دانستن جان و ناموس انسان‌ها و آموختن اين نکته‌ی بسيار مهم که رفتار خشونت‌آميز اولين و آخرين راه برای حل مسائل و مشکلات بشری نيست.
13. علاقه‌مند کردن کودک و نوجوان به مطالعه‌ی بيشتر و ايجاد عادت به آن.
14. سرگرم‌کننده و لذت‌بخش بودن. بهترين افکار و موضوع‌ها اگر به شيوه‌ای لذت‌بخش و زيبا برای کودکان و نوجوانان ارایه نشود، هرگز نفوذ و تأثير لازم را نخواهند داشت.
 
شناخت ادبیات دینی کودک و نوجوان
با توجه به مطلبی که خواندیم، اکنون به تعریف ادبیات دینی می‌پردازیم:
تعریف ادبیات دینی، بستگی به نگرش افراد در ادبیات دینی از بعد «درون دینی» یا «برون دینی» دارد. برخی از پژوهشگران ادبیات دینی را تنها به «اعمال مبتنی بر ارزش‌های اخلاقی» محدود می‌کنند؛ چنان‌که برخی از فلاسفه نظیر دیوید هیوم، دین و اخلاق را از یکدیگر مستقل دانسته‌اند. دکتر مهدی گلشنی در کتاب علم و دین در آستانه‌ی قرن بیست و یکم می‌نویسد:
«هیوم نه تنها اخلاق و دین را مستقل از هم می‌دانست، بلکه معتقد بود که اخلاق آسان‌تر عملی می‌شود و بشر خوشبخت‌تر است اگر دین به نحوی که در جهان رایج شده است، وجود نمی‌داشت.
در اروپا، در پایان قرن نوزدهم میلادی، با ظهور و قدرت گرفتن مکتب‌هایی نظیر مارکسیسم، جوهره‌ی وحیانی دین مورد شک و تردید قرار گرفت و برای دین منشأ اقتصادی، روانی و اجتماعی قایل شدند و اصول اخلاقی در برخی از اجتماعات با آموزه‌های دینی مغایرت و حتی تضاد پیدا کرد.
مثلاً براساس نظریه‌ی تکامل چارلز داروین، مسئله‌ی اخلاق تکاملی پدید آمد که اصول اخلاقی را بر حسب سهمی که در بقا دارند، ارزیابی می‌کرد؛ یعنی، هر رفتاری که احتمال بقا را افزایش می‌داد، خوب تلقی می‌شد و هر چیزی که در خلاف این جهت عمل می‌کرد، بد بود.
بدین ترتیب، بسیاری از احکام و نکات اخلاقیِ مبتنی بر آموزه‌های دینی، مانند جهاد، مبارزه با ظلم، شهادت و شهادت طلبی و... نفی و یا کم‌رنگ می‌شدند.
امانوئل کانت تا بدان‌جا پیش رفت که حتی مبدأ دین را در احساس وظیفه‌ی اخلاقی انسان قرار داد؛ به گونه‌ای که اثبات وجود خدا را از طریق توجه به مسائل عملی اخلاقی ممکن دانست.
کانت تمام دین و اعمال دینی را ریشه‌دار در زندگی اخلاقی معرفی و در واقع با استفاده از مسئله‌ی تحویل‌گرایی ـ معرفت شناسی، همه چیز را به زندگی اخلاقی و اخلاق بشری تقلیل و تحویل داد.
 در نگرش کانت، اعتقادات و اعمال دینی، نتیجه و فرع زندگی اخلاقی است. ویژگی مهم نظریه‌ی کانت این است که اصالتی برای دین قایل نیست، در نتیجه، این نظریه تحویل‌گراست. یعنی پدیده‌ی دین را حوزه‌ی مستقلی نمی‌داند، بلکه آن را به حوزه‌ی اخلاق فرو می‌کاهد. اگر اخلاق نداشته باشیم، دین هم نداریم. دین بر طبق این نگرش تجلی اخلاق است.»
اگر ما صرفاً ادبیات اخلاقی را ادبیات دینی تعریف کنیم، چنین تعریفی جامع و مانع نخواهد بود؛ زیرا با توجه به مفهوم فراگیر اخلاق و دیدگاه‌های متفاوت مطلق و نسبی‌نگر به اخلاق آیا می‌توان به‌سادگی یک اثر ادبی را اخلاقی یا غیراخلاقی نامید؟ به راستی، کدام اثر ادبی را می‌توان یافت (به خصوص در ادبیات کودک و نوجوان) که عاری از نکته‌ای اخلاقی باشد؟ کدام اثر دینی را می‌توان یافت که از اخلاق در آن خبری نباشد؟ زیرا، عنصر نمودی هر دین، اخلاق دینی است که شاهراه‌های رسیدن به حقایق دینی را از عمل به احکام شریعت مسیر و ممکن می‌سازد.
از سوی دیگر، بسیاری از آثار ادبی جهان مملو از آموزه‌های اخلاقی هستند که برخاسته از هیچ دین معینی نیستند و هرچند در ظاهر و شکل با اخلاق دینی هم‌سویند، مثلاً هر دو به نهی از دزدی می‌پردازند، اما در باطن و زیربنا متفاوت‌اند؛ زیرا یکی ارزش خوب یا بد را به دلایل اجتماعی، اقتصادی و یا روانی می‌داند و دیگری، همه‌ی این‌ها را در رسیدن به حقیقت دین، یعنی ذات باری‌تعالی و بهشت و جهنم او می‌داند.
برداشت دیگر از ادبیات دینی، برداشتی است که در سال‌های اخیر مطرح می‌شود. در این نگرش ادبیات دینی را همان ادبیات معنوی (spiritual) می‌دانند. به این ترتیب، آثاری که از معنویت سرچشمه گرفته‌اند و یا معرفت و رهیافتی به ساخت‌های معنوی را القا می‌کنند، می‌توانند به عنوان هنر و ادبیات معنوی مطرح شوند.
با این نگرش ادبیات دینی، ادبیات معنوی است. در حالی که بسیاری از آثار ادبی برخاسته از یک تفکر و دیدگاه دینی، معنویتی را القا نمی‌کنند و جزو ادبیات دینی نیز محسوب می‌شوند؛ زیرا به جنبه‌های دیگر بروز دین، مانند مناسک و آیین‌های دینی، اصول پرستش و شیوه‌های عبادت، اخلاق دینی و غیره پرداخته‌اند. همان طور که بسیاری از آثار معنوی که عموماً التقاطی و ترکیبی ناهمگون از ادیان گوناگون هستند، با اصول اساسی ادیان (به‌ویژه ادیان وحیانی) در تضادند و به هیچ وجه نمی‌توان آن‌ها را ادبیات دینی به حساب آورد.
نگرشی دیگر، ادبیات دینی را فقط ادبیاتی می‌داند که توسط مؤلفی دین‌دار پدید آمده باشد. در این نگرش، ادبیات دین‌داران به جای ادبیات دینی قرار گرفته است. ماکس پیکار، متفکر سویسی می‌گوید:
«این دعوی که برای آفریدن تابلوهای روحانی، همین قدر کافی است که هنرمند به دین و مذهبی ایمان آورد، نادرست است. قوم بنی اسرائیل در کتاب عهد عتیق، اهل دیانت بودند، و مع‌هذا از هنرهای تجسمی پاک غافل و بی‌خبر ماندند.»
از آن‌جا که دین ادعای پاسخ به مسائل بنیادین انسانی را دارد و خود را فراگیر می‌خواند و درباره‌ی مبدأ، معاد، راز آفرینش، مرگ، خوبی، بدی، و غیره اظهار نظر می‌کند و پاسخ می‌دهد، عده‌ای دیگر ادبیاتی را که به طرح پرسش‌های بنیادین و فطری بشر می‌پردازد، ادبیات دینی می‌دانند. اما برای این‌که چنین ادبیاتی را دینی بنامیم، باید بسنجیم آیا این ادبیات به پرسش‌های بنیادین از منظر دین پاسخ داده است و یا در مطرح کردن آن‌ها دغدغه‌های برانگیختن حس دینی و کنجکاوی مذهبی را مد نظر داشته یا این‌که از منظر مکتب‌های ساخته‌ی دست بشر به این پرسش‌ها پاسخ داده است.
برداشت دیگر، ادبیات دینی را ادبیاتی می‌داند که در آن نشانه‌هایی از دین و دینداری یافت شود. مثلاً یکی از شخصیت‌های داستانی نماز بخواند، برای پرستش و عبادت به پرستشگاه یا مسجد (در اسلام) برود، خمس و زکات بدهد و... یا این‌که مکان وقوع حوادث در کشورها و سرزمین‌ها متعلق به یک دین مانند کشورهای اسلامی یا مسیحی باشد و... روشن است که در چنین ادبیاتی احتمال دارد همه‌ی ارکان اثر ادبی متظاهر و متعلق به دین باشد، ولی دورن‌مایه‌های اثر و اندیشه‌ای که در منشأ اتفاق ماجراها و رفتار و حرکات شخصیت‌ها مؤثر و تعیین‌کننده باشد، غیر دینی (الزاماً نه به معنای ضد دینی) باشند؛ مانند برخی از داستان‌های نجیب محفوظ، نویسنده‌ی مصری و همچنین بسیاری از داستان‌های کودک و نوجوان پس از انقلاب که در داستان، تنها پدر خانواده متظاهر به دین است و نماز می‌خواند و تسبیح می‌گوید و... ولی از تفکر دینی حاکم بر ماجراها و همچنین تولید حس و تجربه‌ی دینی خبری نیست.
در نگرشی دیگر، ادبیات دینی آن نوع از ادبیات است که در صورت بیان آن نشانه‌هایی از دین دیده می‌شود. یعنی شاعر یا نویسنده می‌کوشد، سخن خویش را ـ‌که هر چیزی ممکن است باشد‌ـ با کمک اصطلاحات دینی و یا اشاره به وقایع دینی بیان کند. در این دیدگاه، دین برای نویسنده فقط یک ابزار بیانی است؛ یعنی مجموعه اصطلاحاتی که با آن‌ها می‌توان سوژه‌یابی، تصویرسازی و مضمون‌آفرینی کرد. مانند نماز، روزه، حج، و... که می‌توانند به عنوان یک مجموعه، وسیله‌ی تصویرسازی، مضمون‌یابی و سوژه‌یابی نویسنده یا شاعر قرار گیرد. مسلم است که این شکل از پرداختن به دین، از سطح تجاوز نمی‌کند و از حد عبارت درنمی‌گذرد.
چنین ادبیاتی از آن‌جا که برخاسته از تفکر دینی نیست، در ارتباط با دین یک‌سویه عمل می‌کند و تنها اصطلاحات و پوسته‌ی قوانین و آموزه‌های دینی را به عاریت می‌گیرد و نمی‌تواند منجر به خلق اثر ادبی نابی شود.
ادبیات دینی از دیدگاهی دیگر، ادبیاتی است که «موضوع» آن دینی باشد، یعنی اصول و مبانی دینی، اعتقادات، دستورات، عبادات، آیین‌ها و مناسک دینی را شامل شود و محتوای آن دینی باشد.
ممکن است برخی آثار ادبی موضوعی دینی داشته باشد، اما دورن‌مایه‌های دینی نداشته باشد. پس نمی‌توان صرفاً ادبیاتی را که «موضوع» آن دینی باشد، ادبیات دینی نامید. محمدکاظم کاظمی دراین‌باره می‌گوید:
«باید دید که اثر ادبی اجتماعی یا سیاسی که اشاره‌ی مستقیمی هم به مراسم، مناسبت‌ها و شخصیت‌های دینی ندارد، دیدگاه‌های اجتماعی و سیاسی اسلام ـ‌یا دینی دیگر‌ـ را مطرح می‌کند یا نه. اگر مطرح کند، اثری دینی خواهد بود و اگر نکند، غیردینی. همین گونه، ممکن است اثری نیز ایجاد شود که با وجود وفور نشانه‌ها و اصطلاحات دینی، یک موضع‌گیری ظلم‌پذیرانه یا غیرمتعهدانه داشته باشد و این اثری خواهد بود در تعارض دین، هرچند در پوشش دین.»
در برداشتی دیگر، تنها موضوع دینی برای هنر و ادبیات دینی کافی نیست، بلکه سبک، شکل و نحوه‌ی اجرا و زبان آیینی آن نیز باید نشئت‌گرفته از دین باشد.
این نگرش برگرفته از نظریات اندیشمندانی همچون تیتوس بورکهات، کوماراسوامی، شوان و غیره است که دراین‌باره سخن‌های فراوانی دارند. از جمله، تیتوس بورکهارت در کتاب هنر مقدس چنین می‌گوید:
«مورخان هنر که واژه‌ی «هنرمقدس» را درباره‌ی هر اثر واجد موضوعی مذهبی به کار می‌برند، فراموش می‌کنند که هنر اساساً صورت [شکل] است. برای آن‌که بتوان هنری را «مقدس» نامید، کافی نیست که موضوع هنر از حقیقتی روحانی نشئت گرفته باشد، بلکه باید زبان صوری آن هنر نیز بر وجود همان منبع گواهی دهد. هنری مذهبی، مانند هنر رنسانس یا هنر باروک را که از لحاظ سبک به هیچ وجه از هنر ذاتاً دنیوی و غیردینی همان دوران متمایز نیست، نمی‌توان مقدس نامید؛ نه موضوع‌هایی که آن هنر به نحوی کاملاً ظاهری و ادبی از مذهب اقتباس می‌کند، نه احساسات و عواطف خداترسایانه و پارسایانه که عندالاقتضا هنر مزبور را بارور ساخته و نه حتی نجابت طبعی که گاه در آن رخ می‌نماید، کافی نیست که بدان خصیصه‌ی مقدس نسبت کنیم. تنها هنری که قالب و صورتش نیز بینش روحانی خاص مذهب مشخصی را منعکس سازد، شایسته‌ی چنین صفتی است.»
در میان برداشت‌هایی که به آن‌ها اشاره شد، عمده‌ترین و عمومی‌ترین برداشت این است که ادبیات دینی، ادبیاتی است که به زندگی پیامبران، امامان، قدیسان، رهبران مذهبی و شخصیت‌های دینی بپردازد. از همین رو، داستان‌های تاریخی مهم‌ترین رکن ادبیات دینی محسوب می‌شوند.
دورن‌مایه‌ی بسیاری از ادبیات دینی، متونی از تاریخ ادیان است که به سرگذشت و زندگی‌نامه‌ی قدیسان و پیامبران و رهبران دینی می‌پردازد. از آن‌جا که بسیاری از این زندگی‌نامه‌ها در طول تاریخ شکل روایی گرفته‌اند، به مفهوم ادبیات بسیار نزدیک شده‌اند.
بدون تردید، زندگی و سرگذشت پیامبران، قدیسان و امامان به عنوان واسطه‌های فیض رحمانی و الهی و همچنین الگوهای اجرایی و رفتاری دستورات و آموزه‌های دین، بهترین منبع و دست‌مایه برای نویسندگان و شاعرانی است که قصد تولید ادبیات دینی را دارند. اگر این سرگذشت‌ها و مفهومشان در شکل و فرم ادبی و هنری، با تفکر و اندیشه‌ای دینی ارایه شوند، به سوی ادبیات دینی میل کرده‌اند.
از دیدگاه ما ادبیات دینی، ادبیاتی است که بر اساس تفکر و ارزش‌های دینی باشد. تفکر دینی، تفکری است که تعالیم وحیانی پیامبران را پذیرفته باشد و تردیدی نیست که چنین بینشی با تفکر عقل مدرن، که تمام پدیده‌های دنیا را تنها با علم و بدون تکیه بر وحی تفسیر و تحلیل می‌کند، تفاوت اساسی دارد. بنابراین، ما داستان‌هایی را که بر اساس تفکر دینی نگاشته می‌شود، ادبیات دینی می‌دانیم.
روشن است که ادبیات مبتنی بر تفکر دینی، نگرشی کل‌گرایانه به هستی دارد و از جزئی‌نگری‌های عقل مدرن که تنها بر تجربه و عقل آدمی تکیه دارد، به دور است و این ادبیات هستی را بر اساس فطرت الهی که متصل به وحی بوده است و دارای مبدأ و مقصدی مشخص است، تفسیر می‌کند.
این ادبیات که مبتنی بر فطرت الهی انسان است که از دوران کودکی خداجوست و خداپرست، می‌تواند کودکان و نوجوانان را برای زندگی الهی که سرشار از محبت، نوع‌دوستی، آزادی‌خواهی، عدالت‌پرستی، ظلم‌ستیزی، خدمت به خلق و... است، آماده کند و پرورش دهد. چنان‌که علمای اسلام تکامل انسان را تعظیم و مهم شمردن امر خداوند (نماز، روزه، حج و...) و رفتار و خدمت به خلق خداوند با شفقت و مهربانی دانسته‌اند. ادبیات دینی کودک و نوجوان، ادبیاتی است برای کودکان و نوجوانان که براساس تفکر دینی تلاش می‌کند تا مخاطبان ویژه‌اش را در راه تکامل انسانی (طبق آموزه‌های وحی) یاری رساند.
 
چارچوب نظری:
آسيب‌شناسي ادبيات ديني كودكان و نوجوان
ادبيات ديني همانند هر پديده‌اي همواره در معرض آفت‌ها و آسيب‌هايي آشكار و نهان است كه مي‌تواند اهداف كاربرد چنين ادبياتي را خدشه‌دار كند. از آن‌جا كه اين ادبيات به علت سروكار داشتن با مخاطب كودك و نوجوان، جنبه‌ی تعليمي و هدايت‌گري دارد، چنين آسيب‌هایی گذشته از اين‌كه مي‌توانند آموزه‌هاي ديني را دگرگون کنند، انحراف اجتماعي نيز پديد مي‌آورند.
آن‌چه را كه قبل از هر چيز بايد مورد توجه قرار دهيم، اين است كه «آسيب‌شناسي ادبيات ديني» به معناي «آسيب‌رسان بودن» چنين ادبياتي نيست، بلكه شناخت آثار ادبي ضعيف و مخالف با اهدافي متعالي ادبيات ديني است.
امام حسن عسكري مي‌فرمايد:
«شگفتا كسي كه در خوراك جسمش انديشه مي‌كند و در خوراك خود [و فرزندان خویش] انديشه نمي‌كند. شكمش را از آن‌چه زيان‌آوراست باز مي‌دارد، اما هر چيزی را در سينه‌اش (انديشه‌اش) مي‌نهد.»
 
آسيب‌شناسي داستان‌هاي ديني كودك و نوجوان
آسيب‌شناسي داستان ديني كودك و نوجوان با رويكرد ادبي و تربيتي، در سه حوزه‌ی پديدآور (داستان‌نويس)، متن (داستان) و مخاطب (كودك و نوجوان) مطرح است. در فصول اول و دوم، شرح داديم كه نويسنده آشنا به ويژگي‌هاي مخاطب (كودك ونوجوان) و آشنا به هنر داستان‌نويسي، مي‌تواند دست‌مايه‌هاي داستان بزرگ‌سالان را ساده كند و با قدرت تخيل، داستاني پرجاذبه براي مخاطبان خويش (كودك و نوجوان) بنويسد، اما متأسفانه مي‌بينيم كه در ميان كتاب‌هاي ديني پس از انقلاب، بسياری از پديدآوردن، حكايت، روايت و وقايع تاريخ دين و يا نكته‌هاي اخلاقي برگرفته از تفاسير و سيره را با اندكي حذف و اضافه بازنويسي مي‌كنند و بر آن‌ها عنوان «داستان» و برخود عنوان «داستان‌نويس كودكان و نوجوانان» نهاده‌اند. برخي از اين نويسندگان بدون در نظر گرفتن ويژگي مراحل رشد كودك و نوجوان و بدون توجه به مهارت‌هاي لازم فن و هنرداستان‌نويسي و تنها با تكيه بر پيش‌داوري ذهني خود، به خلق آثار ديني براي كودكان و نوجوانان مي‌پردازند.
 آسيب‌هاي مربوط به متن، بيشتر شامل نوع ادبي متن (داستان بودن يا نبودن متن) و زبان ادبي آن و آسيب‌هاي مربوط به منابع نيز به مستند بودن و يا مستند نبودن آن‌ها مربوط مي‌شود.
در ادبيات ديني چگونگي پيوند زيباشناسانه‌ی دين و ادبيات نيز مورد توجه است. در آسيب‌شناسي حوزه‌ی مخاطب ادبيات ديني، مسائلی مانند چگونگي به تصوير كشيدن سيماي دين براي مخاطب مطرح شده است.
 
استراتژی آسیب‌شناسی
در آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان، پیش از هر چیز باید معلوم کنیم منظورمان از آسیب‌هایی مانند غیررحمانی، غیرعقلانی چیست؟
در آسیب‌شناسی، تعیین و انتخاب استراتژی بسیار مهم است و عموماً برداشت‌های نادرست از آسیب‌شناسی ناشی از عدم آگاهی از استراتژی آسیب‌شناسی است.
در آسیب‌شناسی دینی داستان‌های دینی کودک و نوجوان در این پژوهش، منظور از آسیب‌هایی مانند غیررحمانی و غیرعقلانی، بررسی پدیده‌های رحمانیت و عقلانیت، طبق آموزه‌ها و اعتقادات دینی (اسلام) است، نه آموزه‌های مثلاً غربی. از این رو، در بحث غیرعقلانی بودن، منظور از عقل، عقل وحیانی و عقل و تفکر دینی است، نه عقل سوسیالیستی. یا در مورد بحث رحمانیت و خشونت، منظور خشونت و رحمانیت در مباحث دینی اسلام است، نه آن‌چه مثلاً از خشونت در تفکر مسیحیت یا آیین بودا یا تفکر لیبرالیستی آمده است.
 
رویکردهای آسیب‌شناسی متن
رویکردهای آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان را می‌توان همانند رویکردهای َآسیب‌شناسی هر متن، به سه دسته‌ی آسیب‌شناسی معطوف به پدیدآورنده (داستان نویس)، متن داستان، و مخاطب (کودک و نوجوان) دسته‌بندی کرد.
آسیب‌شناسی‌های معطوف به پدیدآورنده و متن بیشتر در نقدهای ادبی و مطالعات ادبی انجام می‌گیرند، همان‌طور که آسیب‌شناسی مخاطب بیشتر در علوم تربیتی و مدیریت آموزشی مدنظر است.
آسیب‌شناسی معطوف به مخاطب (خواننده) در ادبیات کودک و نوجوان، به علت مخاطب‌محور بودن ادبیات، جایگاه ویژه‌ای دارد. به گونه‌ای که در مراکز آموزشی، ده‌ها پرسش‌نامه، آزمون و مصاحبه برای سنجش صحت و سقم یادگیری مخاطب وجود دارد. اما در حوزه‌ی ادبیات دینی کودک و نوجوان موضوع و ماهیت دین نیر همانند مخاطب کودک و نوجوان اهمیت دارد. از این‌ رو، آسیب‌شناسی معطوف به متن نیز با رویکرد آسیب‌شناسی دینی در داسنان‌های دینی کودک و نوجوان الزامی است.
 
رویکردهای معطوف به متن در آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان
رویکردهای آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان را به مقتضای آثار و به پیروی از رویکردهای نقد می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: رویکردهای ادبی، رویکردهای تاریخی و رویکردهای دینی.
 
1. رویکردهای ادبی:
آسیب‌شناسی با رویکرد ادبی، آسیب‌شناسی «اثر محور» و «معطوف به متن» است و به بررسی عوامل و عناصری می‌پردازد که به ادبیات اثر، شامل فرم و محتوا، آسیب می‌رساند.
از میان شش آسیب برشمرده برای داستان‌های دینی کودک و نوجوان، آسیب «نوع ادبی» و «زبان ادبی»، مصداق آسیب‌شناسی با رویکرد ادبی اثر محور و معطوف به متن است.
آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان با رویکرد ادبی، بیشتر به قالب‌های ادبی حکایت، قصه، روایت و حدیث می‌پردازند که به اشتباه «داستان» نامیده شده‌اند و همچنین به تأثیرپذیری زبان داستان از زبان ترجمه‌ی متون دینی و کهن می‌پردازند که به ادبیت و فارسی بودن و سادگی متن لطمه وارد می‌کند.
 
2.  رویکرد تاریخی:
آسیب‌شناسی با رویکرد تاریخی نیز آسیب‌شناسی «اثر محور» و «معطوف به متن» است که به بررسی عوامل و عناصری می‌پردازند که وقایع تاریخی را تحریف و تبدیل می‌کند. این رویکرد در آسیب‌شناسی داستان‌های دینی کودک و نوجوان، به لحاظ نقش تاریخی آن در تبیین معارف دینی و دوران یادگیری مخاطب (کودک و نوجوان) اهمیت بسیاری دارد.
آسیب‌شناسی «منبع»، مصداق آسیب‌شناسی با رویکرد تاریخی در داستان‌های دینی کودک و نوجوان است. در این رویکرد، بررسی منابع مورد استفاده‌ی پدیدآورنده‌ی داستان دینی، شناخت احادیث جعلی به‌خصوص اسرائیلیات و همچنین صحت و سقم اطلاعات تاریخی، مانند اسامی شخصیت‌ها، مکان‌ها، دوره‌ها و زمان‌ها و غیره، مدنظر آسیب‌شناس قرار می‌گیرد.
 
3. رویکرد موضوعی (دینی)
آسیب‌شناسی با رویکرد دینی، آسیب‌شناسی «اثرمحور» و «معطوف به متن» است که به بررسی تناسب و چگونگی رابطه میان «موضوع» و «دورن‌مایه» در یک اثر می‌پردازد. رویکرد موضوعی در آسیب‌شناسی داستان‌های دینی را می‌توان آسیب‌شناسی با رویکرد دینی نامید.
آسیب‌شناسی با رویکرد دینی، در داستان‌های دینی کودک و نوجوان، به بررسی عواملی در «دورن‌مایه»‌ی اثر می‌پردازد که به ماهیت موضوع آسیب می‌رساند، در حدی که ماهیت موضوع دین را به چالش یا دگرگونی می‌کشاند.
بررسی در عامل غیررحمانی و غیرعقلانی جلوه دادن سیمای دین و داستان‌های دینی کودک و نوجوان، مصداق آسیب‌شناسی دینی محسوب می‌شوند. در این رویکرد، نقد دورن‌مایه‌ی داستان‌های دینی کودک و نوجوان بر اساس تحلیل محتوای داستان‌ها در دو حوزه‌ی رحمانیت و عقلانیت مدنظر است. از این رو، در آسیب‌شناسی با رویکرد دینی، عوامل آسیب‌رسان به ماهیت دین (موضوع) که در دورن‌مایه‌ی داستان‌ها مستتر است، مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد. مثلاً طرح خرافات یا خشونت بی‌جا و افراطی از عوامل آسیب‌رسان به ماهیت دین است که باید تحلیل شوند.
در این بخش، مفاهیمی که قابل استفاده و مورد نیاز مخاطبان کودک و نوجوان است، بیان می‌شود. در ابتدای هر بخش از موضوعات ذکر شده، توضیح مختصری از بحث مورد نظر ارایه شده است.
اصولاً مفاهیمی که در قرآن بیان شده است، در حیطه‌های مختلف اعتقادی، اخلاقی، احکام، معارف و... است، اما موضوعاتی که در این بخش ارایه می‌شود، با توجه به نیاز و سطح آگاهی مخاطبان انتخاب شده است.
در انتخاب موضوعات، نکات ذیل مورد توجه قرار گرفته است:
1. موضوعات برای کودکان و نوجوانان قابل فهم باشد.
2. موضوعات مورد نیاز کودک و نوجوان باشد.
3. موضوعات قابل بیان به شیوه‌های مختلف باشد.
 
مهم‌ترین آسیب‌های مربوط به چگونگی ارایه‌ی سيمای دين در داستان‌ها
بررسی اجمالی سیمای ارایه شده از دين در داستان‌های کودک و نوجوان در دو دهه‌ی گذشته، وجود دو آفت مهم را روشن می‌کند که توجه نکردن به آن، به اصل و هويت دين و ادبيات دينی آسيب‌های جدی وارد کرده است: يکی خشونت‌گرايی و غيررحمانی نشان دادن دين اسلام و ديگری غيرعقلانی نشان دادن احکام، دستورات و عملکردهای امامان معصوم(ع) و بزرگان دين است.
 
الف. غيررحمانی نشان دادن چهره‌ی دين اسلام
هميشه جنگ‌ها و درگيری‌های تاريخ اسلام، برای نويسندگان داستان‌های تاريخی ـ دينی کودک و نوجوان، آسان‌ترين و در دسترس‌ترين مايه‌های داستانی بوده است.
ترديدی نيست که شرح شجاعت‌ها و دليری‌های ياران پيامبر با مشرکان، و ياران علی(ع) با لشکر معاويه در جنگ صفين و ياران امام حسين(ع) با لشکريان يزيد، هر کودک و نوجوان و بزرگ‌سالی را بر سر شوق می‌آورد و او را دلير می‌سازد، اما بيان صحنه‌های جنگ اگر هر در هر اثر ادبی به حد افراط برسد، چهره‌ی انسان‌دوستانه‌ی دين را مخدوش می‌کند و در فرايند توليد انبوه و بسامدی فراوان، جز خشن و غيررحمانی نشان دادن سيمای دين به کودکان و نوجوانان، نتيجه‌ای ندارد.
فراوانی موضوع جنگ در داستان‌های دينی کودک و نوجوان و علاقه‌ی مفرط برخی از نويسندگان برای نوشتن داستان‌هايی از جنگ‌های صدر اسلام و همچنين مبارزات علويان در سراسر تاريخ اسلام، همراه با تصاويری از صحنه‌های جنگ، موجب می‌شود که نوجوان تصور کند در سراسر تاريخ اسلام، جز جنگ و خون‌ريزی اتفاق ديگری نيفتاده است. این مسئله یکی از اهداف اصلی دین اسلام را که همانا برقراری صلح و آرامش در سراسر دنيا و دعوت به پرستش خدای رحمان و رحيم است، بی‌رنگ می‌کند. آيا به‌راستی انسان‌های خشنی که از عذاب دادن به ديگران لذت می‌برند، خطبه‌ی تاريخی امام متقين علی بن ابی طالب(ع) را در هنگامه‌ی جنگ صفين نخوانده‌اند که حتی دشنام دادن به معاويه و سپاهیان او را جايز نمی‌شمرد. مدتی بعد امام علی(ع) در يک فرمان فراگير به همه‌ی مسئولان حکومتی نوشت که:
«هرگز به هيچ مسلمان، يهودی يا مسيحی با خشونت برخورد نکند.»1
و امام صادق(ع) پيشوای بزرگ مذهب جعفری دين را همان «محبت» می‌داند.
نويسنده‌ای که صدها حديث و روايت درباره‌ی عشق و محبت به ابنای بشر را رها می‌کند و فقط به چند حديث مجعول چنگ می‌زند که بايد دشمن را بدين‌گونه کشت و مخالفان را بدين‌گونه شکنجه کرد، بدون ترديد خود مشکل روانی دارد، والا آموزه‌های تمام پيامبران الهی بر محور عشق، محبت، دوستی، عفو و گذشت می‌گردد.
ما در مقطعی، ادبیاتی کاملاً اروپایی و مبتنی بر تعلیم و تربیت «روسویی» و پاکیزه داشتیم که جایگزین ادبیات سنتی ما شد. به ما می‌گفتند با بچه‌ها فقط باید از مسواک زدن صحبت کرد، از سلام کردن به پدر و مادر و... در یک دوره افراط بوده که از خشونت اصلاً صحبت نکنیم و امروز دچار تفریط شده‌ایم. من معتقدم یک جاهایی باید درباره‌ی خشونت آموزش داده شود. مدارا به هیچ وجه نباید به معنای بی‌دفاع کردن کودک باشد. کودک باید نسبت به بعضی چیزها موضع‌گیری کند. همان‌طور که قبلاً هم اشاره کردم، مدارا یک صیغه‌ی فعلی دو سویه است و به معنای تسلیم نیست. لازم است که کودک از خودش  واعتقاداتش و هویت ملی‌اش دفاع کند. مدارا به معنای پذیزش نیست. مدارا در فرهنگ ما بیشتر از بالا بوده؛ مدارای حاکم با رعیت، مدارای سلطان با مردم؛ یعنی به هیچ وجه به معنای گذشتن از خواسته‌های خودمان نیست. مثال‌هایی داریم که در تلقی قبلی از ادبیات کودک، چطور با این قضیه برخورد شده. مثالی آقای ابوالفتح دعوتی برای من مطرح کرد که در مجلات پیک سال‌های پیش، ایشان به عنوان داستان‌نویس معرفی شده بودند. ایشان نویسنده‌ی داستان‌های مذهبی‌اند. آثارشان را برای سردبیر محترم آن مجله برده بودند، ایشان گفته بودند ما قصه‌هایی را که در آن برادرها برادرشان را در چاه بیندازند، یا پدر‌ی سر بچه‌اش را ببرد، در مجله چاپ نمی‌کنیم. یعنی می‌خواستند برای رفع خشونت، تاریخ ادیان تغییر کند و این آموزش‌ها به بچه داده نشود. اما در فرهنگ خودمان، جاهایی را داریم که این مورد آموزش داده شده. از امام جعفر صادق(ع) خواندم که فرمودند: «به فرزندان خود شعر «سفیان عبدی» را یاد دهید.» با زحمت یکی از دوستان، این شعر پیدا شد و دیدیم شعری کاملاً حماسی است و در عین حال که ترویج خشونت نمی‌کند، اما بچه‌های ما را به حمیت تشویق می‌کند. نه افراط گذشته‌ها که به بچه‌ها هیچ چیزی از خشونت یاد ندهیم درست است و نه تفریطی که امروز به علل سیاسی، اجتماعی و یا نوآوری‌های زیباشناختی و ادبی، جاهایی واقعاً ویژگی‌های کودک نادیده گرفته می‌شود. عرض من این است که در تمام دنیا، در دموکراتیک‌ترین کشورها هم قوانین خیلی مفصل، جامع و اجرایی پیش‌بینی شده که از کودکان در برابر رسانه‌های جمعی حمایت می‌کند. ما در حدیث پیامبر هم داریم که خداوند از هیچ چیز به اندازه‌ی ظلم به کودکان به غضب نمی‌آید.
بین این افراط و تفریط باید به عدالت برسیم. گاهی نظارت و گاهی مانع شدن لازم است. گاهی نیز طرح منطقی آن لازم است. لازم است که کودک، دفاع از خود را یاد بگیرد و پذیرنده‌ی محض بار نیاید.4
طرح خشونت با ترویج خشونت فرق می‌کند. ما نباید از طرح خشونت بترسیم، بلکه باید از ترویج خشونت بترسیم. از طرح خشونت برای کودکان نباید بترسیم. چون در این صورت، بچه‌هایی تربیت می‌کنیم که «آکواریومی» و مصنوعی هستند. (5)
 
ب. غير عقلانی جلوه دادن سيمای دين
در داستان‌های دينی به خصوص برای نوجوان، توجه به اصل باورپذيری، فوق‌العاده مهم است؛ از همين رو در پرداختن به معجزات و مسائل خرق عادت و حتی کرامات، بايد به سنين مخاطبان (کودک ونوجوان) توجه کرد.
گاه در روايت تاريخی نشان از افراط و يا تعصب کور نسبت به شخصيتی يا موضوعی ديده می‌شود که با اصل عقل در تضاد است، اما متأسفانه برخی از نويسندگان کودک و نوجوان از آن استفاده می‌کنند. در حالی که نويسنده بايد آن موضوع و روايت را با استفاده از علوم و ابزارهای گوناگون به ويژه «علم کلام» بسنجد و از آن مهم‌تر، بررسی کند که آيا طرح چنين مواردی برای مخاطب کودک و نوجوان مناسب هست يا نه.
داستان‌هايی که حتی ريشه در اسرائيليات دارند و خواندنشان به باورهای دينی کودک و نوجوان که بايد مبتنی و سازگار با عقل و زندگی امروزين باشد، لطمه می‌زند.
استاد مرتضی مطهری در اين باره چنين می‌گويد:
«چيزی که در برخی تعليمات دينی و مذهبی مشاهده می‌شود، و متأسفانه کم و بيش در ميان خود ما هم هست، اين است که در ايام صباوت مفهومی با مشخصات خاصی با نام و عنوان خدا به خورد کودک می‌دهند. کودک وقتی بزرگ می‌شود و دانشمند می‌گردد می‌بيند چنين چيزی معقول نيست و نمی‌تواند موجود باشد، تا خدا باشد يا غير خدا. کودک پس از آن‌که بزرگ شد بدون اين‌که فکر کند يا انتقاد کند که ممکن است مفهوم صحيحی برای آن تصور کرد، يکسره الوهيت را انکار می‌کند. او خيال می‌کند خدايی را که انکار می‌کند، همان است که خداشناسان قبول دارند. پس چون اين ساخته شده‌ی ذهن خود را که اوهام عاميانه برايش شاخته‌اند قبول ندارد، خدا را قبول ندارد، ديگر فکر نمی‌کند خدای به آن مفهوم را که او انکار می‌کند، خداشناسان نيز انكار دارند و انكار او انكار خدا نيست، ‌بلكه انكار همان است كه بايد انكار كرد.
فلاماريون در كتاب «خدا در طبيعت» مي‌گويد: ‌كليسا به اين شكل خدا را معرفي كرد كه «چشم راستش تا چشم چپش شش هزار فرسخ فاصله دارد.» بديهي است افرادي كه از دانش بهره‌اي داشته باشند ـ‌ولو بسيار مختصر‌ـ به چنين موجودي نمي‌توانند معتقد شوند.6
مرحوم مطهری در کتاب حماسه‌ی حسينی نشان می‌دهد که چگونه «حس قهرمان‌پرستی» موجب تحريف تاريخ می‌شود. وی می‌نویسد:
«در بشر يک حس قهرمان‌پرستی هست که در اثر آن درباره‌ی قهرمان‌های ملی و دينی افسانه می‌سازد.7 بهترين دليلش اين است که مردم برای نوابغی مثل بوعلی سينا و شيخ بهايی چقدر افسانه جعل کردند! بوعلی سينا بدون شک نابغه بوده و قوای جسمی و روانی او يک جنبه‌ی فوق العادگی داشته است. ولی همين‌ها سبب شده مردم برای او افسانه‌ها بسازند. مثلاً بگويند بوعلی سينا مردی را از فاصله يک فرسنگی ديد و گفت اين مرد، نان روغنی، نانی که چرب است، می‌خورد. گفتند از کجا فهميدی که نان می‌خورد و نان او هم چرب است؟ گفت برای اين‌که من پشه‌هايی را می‌بينيم که دور نان او می‌گردند، فهميدم نان او چرب است که پشه دور آن پرواز می‌کند! معلوم است که اين افسانه است، آدمی که پشه را از يک فرسنگی ببيند، چربی نان را از خود پشه‌ها زودتر می‌بيند.
يا می‌گويند بوعلی سينا در مدتی که اصفهان تحصيل می‌کرد، گفت من نيمه‌های شب که برای مطالعه برمی‌خيزم، صدای چکش مسگرهای کاشان نمی‌گذارد مطالعه کنم. رفتند تجربه کردند، يک شب دستور دادند مسگرها چکش نزنند، آن شب را بوعلی گفت آرام خوابيدم و يا آرام مطالعه کردم. معلوم است اين‌ها افسانه است.
برای شيخ بهايی چقدر افسانه ساختند. اين جور چيزها اختصاص به حادثه‌ی عاشورا ندارد. مردم درباره‌ی بوعلی هرچه می‌گويند، بگويند، به کجا ضرر می‌زند؟ به هيچ جا. اما افرادی که شخصيت آن‌ها شخصيت پيشوايی است، قول آن‌ها، قيام آن‌ها، نهضت آن‌ها سند و حجت است، نبايد در سخنانشان، در شخصيتشان، در تاريخشان تحريفی واقع شود. درباره‌ی اميرالمومنين(ع) ما شيعيان چقدر افسانه گفته‌ايم! در اين‌که علی(ع) مرد خارق العاده‌ای بوده بحثی نيست. در شجاعت علی(ع) کسی شک ندارد. دوست و دشمن اعتراف دارند که شجاعت علی(ع) شجاعت فوق افراد عادی بوده است. علی(ع) در هيچ ميدان جنگی، با هيچ پهلوانی نبرد نکرد، مگر اين‌که آن پهلوان را کوبيد و به زمين زد. اما مگر افسانه‌سازها و اسطوره‌سازها به همين مقدار قناعت کردند؟ ابداً! مثلاً گفتند علی(ع) در جنگ خيبر با مرحب خيبری روبه‌روشد، مرحب چقدر فوق‌العادگی داشت. مورخان هم نوشته‌اند که علی در آن‌جا ضربتش را که فرود آورد، اين مرد را دو نيم کرد (نمی‌دانم اين دو نيم کامل بوده يا نه) ولی در اين‌جا يک حرف‌ها و يک افسانه‌هايی درست کردند که دين را خراب می‌کند. می‌گويند به جبرئيل وحی شد فوراً به زمين برو که اگر شمشير علی(ع) فرود بيايد، زمين را دو نيم می‌کند، به گاو و ماهی خواهد رسيد، يا خود را زير شمشير علی(ع) بگير. رفت گرفت، علی(ع) هم شمشيرش را آن چنان فرود آورد که مرحب دو نيم شد و اگر آن دو نيم را در ترازو می‌گذاشتند با هم برابر بودند! بال جبرئيل از شمشير علی(ع) آسيب ديد و مجروح شد، تا چهل شبانه روز نتوانست به آسمان برود. وقتی که به آسمان رفت، خدا از او سؤال کرد اين چهل روز کجا بودی؟ گفت خدايا شمشير علی(ع) که فرود آمد بالم را مجروح کرد، اين چهل روز مشغول پانسمان بال خود بودم! ديگری می‌گويد شمشير علی(ع) آن چنان سريع و نرم آمد که از فرق مرحب گذاشت تا به نمد زين اسب رسيد. علی(ع) که شمشيرش را بيرون کشيد، خود مرحب هم نفهميد. علی(ع) گفت خودت را حرکت بده، مرحب خودش را حرکت داد. نصف بدنش از يک طرف افتاد و نصف ديگرش از طرف ديگر!
حاجي نوري، اين مرد بزرگ در كتاب لؤلؤ و مرجان، ‌ضمن انتقاد از جعل اين گونه افسانه‌ها مي‌گويند براي شجاعت حضرت ابولفضل نوشته‌اند كه او در جنگ صفين (كه اصلاً شركت حضرت هم معلوم نيست، اگر شركت هم كرده يك بچه‌ی پانزده ساله بوده) مردي را به هوا انداخت، نفر بعدي را تا هشتاد نفر، نفر هشتادم را كه انداخت، هنوز نفر اول به زمين نيامده بود! اولي كه آمد دو نیمش كرد، دومين نيز تا نفر آخر!
قسمتي از تحريفاتي كه در حادثه‌ی كربلا صورت گرفته، معلول حس اسطوره‌سازي است. اروپايي‌ها مي‌گويند در تاريخ مشرق زمين مبالغه‌ها و اغراق زياد است و راست هم مي‌گويند. مثلاً آقاي دربندي در اسرار الشهاده نوشته است: سواره نظام لشكريان عمر سعد ششصد هزار نفر، پياده نظامش دو كرور بود و در مجموعه يك ميلون و ششصد هزار نفر و همه اهل كوفه بودند! مگر كوفه چقدر بزرگ بود؟ كوفه يك شهر تازه‌ساز بود كه هنوز سي و پنج سال بيشتر از عمر آن نگذشته بود، چون كوفه را در زمان عمر بن خطاب ساختند. اين شهر را عمر دستور داد بسازند براي اينكه لشكريان اسلام در نزديكي ايران مركزي داشته باشند. در آن وقت معلوم نيست كه همه‌ی جمعيت كوفه، به صدهزار نفر مي‌رسيده است يا نه؟ اين‌كه يك ميلیون و ششصد هزار نفر سپاهي در آن روز جمع بشود و حسين بن علي(ع) هم سیسصد هزار نفر آنها را بكشد، با عقل جور درنمي‌آيد. اين قضيه را به كلي ارزش مي‌اندازد.» 8
تحريف آموزه‌هاي ديني و واقعيت‌هاي تاريخي، تنها به واقعه‌ی عاشورا محدود نمي‌شود. متأسفانه برخي از انديشه‌هاي مخرب در ميان مسلمانان، از دوران صفويه آغاز شد و در دوران قاجاريه به اوج رسيد و مي‌توان گفت بيشتر آن‌ها را عالمان وابسته به دربارها شايع مي‌كردند. يكي از اين انديشه‌ها چنين است كه محبت اهل بيت(ع) و ولايت علي(ع) براي راه يافتن به بهشت كافي است و پيروان امام معصوم می‌توانند هر گناهی را انجام دهند و در قیامت از «شفاعت» ائمه اطهاراستفاده کنند.
مرحوم مطهري دركتاب عدل الهي اين انديشه‌ها را عامل «انحطاط و تباهي اجتماعات مسلمانان» می‌دانند و مي‌نويسند ائمه‌ی شيعه به‌شدت با اين افكار مبارزه مي‌كردند.
محمد بن مارد از امام صادق(ع) پرسيد: آيا راست كه شما فرموده‌ايد:
«اذا عرفت فاعمل ما شئت (همين كه به امام معرفت پيدا كردي، هرچه مي‌خواهي عمل كن.»
فرمود: «بلي، صحيح است.»
گفت: «هر عملي ولو زنا، ‌سرقت، شرب خمر؟!»
امام فرمود: «انا لله وإنا اليه راجعون. به خدا قسم كه درباره‌ی ما بي‌انصافي كردند. ما خودمان مسئول اعمالمانيم، چگونه ممكن است از شيعيان ما رفع تكليف بشود؟ من گفتم وقتي كه امام را شناختي هر چه مي‌خواهي كار خير كن، از تو مقبول است.»9
 و امام باقر(ع) مي‌فرمايد: «ما تنال ولايتنا بالعمل و الوارع»10
«و به ولايت ما نتوان رسيد، جز با عمل نيك و پرهيزگاري و دوري از گناه.»11
 
 
پی نوشت ها:
پی نوشت آسیب‌شناسی:
1-                   Pathology
2-                   Religious Pathology
3-                   توسعه پژوهش فرهنگ دینی ص 36-38
4-                   همان ص 40-41
5-                   مبانی و اصول تربیت دینی و تفاوت آن با تعلیمات دینی: غلامعلی­کیومرثی، صفحه 43
6-                   همان، صفحه 190
7-                   تربیت دینی کودک : علیرضا رحیمی صفحه 80 –81
8-                   همان، صفحه 57
9-                   شهید بهشتی و آموزش وپرورش، بنیاد نشر آثار و اندیشه‌های شهید آیت الله دکتر بهشتی، انتشارات مدرسه، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش، 1387همان. صفحه: 202 -204. آسیب‌های تعلیم و تربیت دینی از نگاه آیت الله دکتر بهشتی : سید محمد دلبری، کارشناس برنامه ریزی وتألیف کتابهای دینی، دفتر برنامه ریزی وتألیف کتب:
 

پی‌نوشت عقل و کارکرد‌های ادبیات کودک و نوجوان:
 
1-                     مراة العقول (شرح علامه مجلسی بر دوره کافی) ج 1، ص 2.
2-                     بحار، ج 2، ص 313.
3-                     نگاهی دوباره به تربیت اسلامی دکتر خسرو باقری، مدرسه، 1388، صفحه 202-201
4-                     مرادیاسدالله، آسیب‌شناسی تربیت دینی (گفت وگو با دکتر غلامعلی حداد عادل )، ج 1، ص
5-                      آسیب‌شناسی تربیت دینی، صفحه 191
6-                      شهید بهشتی، مدرسه، صفحه:241..
7-                      در آمدی بر مبانی ارزش ها: سید احمد رهنمایی، صفحه 40 –49-
8-                     Function
9-                     Sex
10-                 moral
 
پی نوشت چارچوب نظری:
 
1-                   نهج البلاغه، کلام 17.
2-                   . خشونت در افسانه ها: برو نو بتلها یم ترجمه شقایق قندهاری، پژوهشنامه شماره 7 صفحه 35 و 36 و 38 و 40
3-                   3. همان صفحه 41 –43
4-                    4. همان، صفحه 74 –75 ادبیات خشن، ادبیات پاستوریزه : میزگرد«خشونت و مدارا در دنیای کودکان» با حضور دکتر صادق طباطبایی، شادی صدر، سید علی کاشفی
5-                   همان صفحه 76
6-                   فروع کافی، ج 1، ص 540.
7-                   علل گرايش به ماديگری، ص 69- 68.
8-                   در شب عيد غدير آقای دکتر شريعتی يک بحث بسيار عالی راجع به اين حس که در همه افراد بشر ميل به اسطوره سازی و افسانه و قهرمان پرستی آن هم به شکل خارق العاده و فوق العاده ای هست، ايراد کردند. (از حماسه حسينی)
9-                   اصول کافی؛ج 2، ص 644.
10-               عدل الهی، ص 368- 365
11-               تربیت دینی، علیرضا رحیمی، صفحه 100 –101
 


تعداد بازدید :512  |   تاریخ ثبت : 1395/6/28
نظرات :

دیدگاه های ارسال شده توسط شما، پس از تایید در وب سایت منتشر خواهد شد
پیام هایی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد
پیام هایی که به غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نخواهد شد



حقوق مادی و معنوی این وب‌سایت متعلق به مرکز آفرینش های ادبی حوزه هنری است. طراح و برنامه‌نویس : علی‌رضارضایی